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Problemstellung der UntersuchungOnly 14 pages are availabe for public view
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Abstract
6. Fazit und Ausblick
Ohne Unterrichtsreflexion ist der Aufbau einer pädagogischen Professionalität bzw. eines professionellen Lehrendenhandelns nicht möglich. Die Entwicklung der Reflexionkompetenz wird in diesem Zusammenhang und insbesondere im Rahmen der Lehrerbildung an der Pädagogischen Fakultät der Ain Shams Universität große Bedeutung zugeschrieben. Die wenigen Resultate weisen jedoch darauf hin, dass Lehrpersonen keine guten Beurteiler ihres eigenen Unterrichts sind und sich auch ungern mit der Evaluation des Unterrichts beschäftigen. Das gilt durchaus für die angehenden Lehrenden, die noch nicht berufstätig sind. Aus diesem Grund entsteht die vorliegende Forschungsarbeit, die auf Förderung der Unterrichtsreflexionskompetenz bei den DaF-Lehramtsstudierenden abzielt.
Im abschließenden Kapitel werden zunächst die gewonnenen Erkenntnisse der vorliegenden Arbeit zusammenfassend umgerissen. Es wird dann die Schwierigkeit im Laufe der Untersuchung dargestellt, die in den zukünftigen Arbeiten vermieden werden sollen. Aus den gewonnenen Erkenntnissen werden die didaktischen Konsequenzen und die Vorschläge bzw. Anregungen sowohl für die weiterführenden Forschungsideen als auch für den DaF-Lehrerausbildung erörtert.
6.1 Zusammenfassende Betrachtung und Schlussfolgerung
Die vorliegende Arbeit gilt als ein Beitrag zur Förderung der Unterrichtsreflexion bei den DaF-Lehramtsstudierenden. Die Problemstellung der Untersuchung wird im ersten Kapitel thematisiert, die darin besteht, dass die Lehramtsstudierenden keine effektive und systematische Reflexion durchführen können. Es wird daraufhin folgende Hauptfrage nachgefragt: Wie kann die Unterrichtsreflexionskompetenz durch Einsatz von Aktionsforschung bei den Lehramtsstudierenden gefördert werden?
Im zweiten Kapitel der Untersuchung wird die Unterrichtsreflexion genauer betrachtet und sich theoretisch mit den Modellen der Unterrichtsreflexion auseinandergesetzt. Es wird demgemäß für ERTO-Modell entschieden. Das ERTO-Modell berücksichtigt die Handlungsaspekte, stellt die Reflexion ausdifferenziert dar und ist stufenartig konzipiert. Infolgedessen wird die Reflexion im Rahmen von ERTO-Modell in fünf Ebenen eingestuft. Die deskriptive Reflexion stellt die Grundstufe der Reflexion dar und die transformative Reflexion steht auf der obersten Ebene der Reflexion. Das dritte Kapitel wird dem Ansatz der Aktionsforschung gewidmet. Es wird dabei auf die Problematik der fehlenden Aktionsforschungsansätze verwiesen, die an die Lehramtsstudierenden gerichtet werden sollen. Aktionsforschung wird meistens von berufstätigen Lehrkräften und für sie durchgeführt. Diese Forschungslücke trägt dazu bei, die vorliegende Untersuchung für die Lehramtsstudierenden an der Pädagogischen Fakultät konzipieren zu lassen.
Im Rahmen der Untersuchung wird eine Pilotstudie durchgeführt, um den Reflexionsstand der DaF-Lehramtsstudierenden im dritten und vierten Studienjahr zu hinterfragen und die Defizite der Unterrichtsreflexion bei ihnen zu identifizieren. Die Pilotstudie kommt zu den Ergebnissen, dass die Förderung der Unterrichtsreflexion früh bzw. mit den Studierenden im dritten Studienjahr angefangen werden soll und der Inhalt des Trainingsprogramms auf die Ergebnisse der Pilot-Studie hin konzipiert wird.
Die Untersuchung geht sowohl quantitativ als auch qualitativ vor. Die vorliegende Forschung gehört zur Praxisforschung. Praxisforschung befasst sich mit den konkreten Problemen, die in der Berufspraxis vorkommen. Die Untersuchung soll im Feld bzw. im Praktikum stattfinden, deshalb wird an die qualitativen Verfahren herangezogen. Die Daten der quantitativen Forschung werden durch Testverfahren und die Daten der qualitativen Forschung anhand von e-Portfolios erhoben.
Die Ergebnisse der Untersuchung antworten auf die oben gestellte Frage und zeigen, dass Einsatz des Trainingsprogramms Effektivität auf die Unterrichtsreflexion bei den DaF-Lehramtsstudierenden im dritten Studienjahr aufweist. Die Effektgröße der Unterrichtskompetenz beträgt circa 80%. Die qualitativen Ergebnisse verweisen trotzdem auf eine systematische Problematik: die Unverbundenheit von Theorie und Praxis. Die integrative Reflexion bezieht sich auf das theoretische Wissen, auf das man zur Bearbeitung der Problemsituation zurückgreift. Die integrative Reflexion, die im Praktikum anhand von e-Portfolios bearbeitet wird, nimmt den vierten Platz ein. Die integrative Reflexion, die anhand vom Testverfahren im Rahmen der quantitativen Forschung, hat den dritten Platz. Dies weist darauf hin, dass das Abrufen vom theoretischen Wissen situationsgemäß bzw. im Feld sich vom Abrufen der Theorie durch die textbasierten schriftlichen Testverfahren unterscheidet (vgl. Bitai 2016: 255).
Sowohl die qualitativen als auch die quantitativen Forschungsergebnisse zeigen einen Fortschritt der explikativen und der introspektiven Reflexion bei den Lehramtsstudierenden. Das gibt Hinweise darauf, dass die Probanden in der Lage sind, das Problem im Unterricht zu identifizieren und wenigstens einen Grund dafür zu nennen. Die transformative Reflexion wird zwar entwickelt aber die Effektgröße deutet auf eine mittelmäßige Entwicklung. Das kann daran liegen, dass die Angebote der Lehrebildung sich eher an Erkennen und Identifizieren von Problemen als an Problemlösung und problembasiertes Lernen richten. Zum anderen kann an den Schwierigkeiten, die im Laufe der Untersuchung auftreten. Im Folgenden wird auf die Schwierigkeiten, mit denen die Forscherin konfrontiert ist, mit dem Ziel eingegangen, dass solche Schwierigkeiten bei den zukünftigen Untersuchungen beseitigt werden können.
6.2 Limitation der Untersuchung
Die Aktionsforschungsprozesse erfordern große Bereitschaft und positive Haltung sowohl bei der Praktikumslehrkraft als auch bei den Studierenden im dritten Studienjahr, da die Aktionsforschung hohen zeitlichen Aufwand und einen aktiven Einsatz auf längeren Zeitraum erfordert. Die Evaluationsbögen in Bezug auf die Performanz der Lehramtsstudierenden in der Klasse auszufüllen, dann wieder einen Reflexionsbogen auszufüllen erfordert große Bereitschaft der Lehrkräfte. Seitens der Probanden bestehen zeitliche Probleme darin, dass der Stundenplan der Studierenden im dritten Studienjahr schon überfördert und dass die Prozesse der e-Portfolios zeitlich aufwändig sind. Die Beschäftigung mit negativen und positiven Erfahrungen und die kritische Auseinandersetzung mit sich selbst ist kognitiv anspruchsvoll. Dies erfordert außerdem Übungen, die vor der Reflexion stattfinden. Das Trainingsprogramm umfasst eine Menge davon im Modul III, aber Zeit ist sehr knapp und wird leider direkt mit den e-Portfolios angefangen (vgl. Warneke 2006: 86).
Es gibt Praktikumslehrkräfte, die große Bereitschaft und positive Haltung zeigen und reagieren sehr kooperativ, aber die Reflexion der Praktikumslehrkräfte selbst und ihre Evaluation den Lehramtsstudierenden gegenüber bleiben auf deskriptiver und explikativer, d. h. die Kommentare sind eher kritisch als konstruktiv und bieten keine konkreten Verbesserungsvorschläge bzw. Lösungswege an.
Es wäre schon plausibler, wenn die Praktiker der Aktionsforschung Kontrolle über den Forschungsprozess haben. Die Forscherin hat leider keine Kontrolle über den ganzen Prozess, da die Probanden ihre Forschung an der Schule durchführen sollen, die sich von der Institution Uni unterscheidet und die verschiedenen Rahmenbedingungen hat. Einige Aufgaben der E-Portfolios werden weder rechtzeitig noch vollständig bearbeitet. Das verlängert den Untersuchungsverlauf (vgl. Cendon 2016: 28).
Die Praktikumslehrkräfte benoten die Studierenden am Ende des Semesters. An dieser Stelle stellt sich die Frage: Können die Probanden eine kritische Distanz zu der Lehrkraft in den Bereich der ersten Eindrücke der Lehrkraft und der Bedingungsanalyse der Lehrkraft haben? Die kritische Distanz taucht nur in einem e-Portfolio auf, indem die Lehramtsstudentin den großen Altersunterschied zwischen der Lehrkraft und den Schülern kritisiert.
Die Plattform, die zur Erstellung der e-Portfolios eingesetzt wird, ist Google-Sites. Google Sites ist zwar eine kostenlose Plattform aber weniger interaktiv und weniger benutzerfreundlich als andere Plattformen wie MAHRAHA. Die Plattform MAHRAHA ist an die LMS (Learning Management System) Moodle angeschlossen und eine spezielle Webseite für Erstellung von E-Portfolios. Problematisch an die Plattformen, die sich durch die Universität Servers bedienen, ist, dass sie häufig instabil sind und die gespeicherten Daten auf diese Plattformen beeinträchtigt werden können.
6.3 Konsequenzen für DaF-Lehrerausbildung
Im Rahmen der Aktionsforschung werden unterschiedliche Forschungsmethoden zum Einsatz genommen. Dies trägt zum Transfer von Forschungskompetenz in didaktische Handlungskompetenz bei. Statt chaotisch beim Unterrichten vorzugehen und die Probleme intuitiv zu lösen, können die Praktikanten der Aktionsforschung auf Instrumente wie Reflexionsbögen, Fragebögen anwenden, um die Probleme systematisch in der Klasse zu beheben und Lösungswege auf wissenschaftlich fundierte Basis hin zu finden. Die Reflexion wird zu der Routine des schulischen Alltags. Dies erfordert eine Zusammenarbeit zwischen der Pädagogischen Fakultät und der Schulverwaltung, um die Aufgaben und die Rolle der Praktikanten an den Schulen neu zu definieren. Diese Rolle besteht darin, dass die Lehramtsstudierenden unterrichten und außerdem ihren Unterricht erforschen.
Bei der vorliegenden Untersuchung füllen die Studierenden Reflexionsbögen aus und lassen die Praktikumslehrkraft und ihre Kommilitonen die Reflexionsbögen durchführen. Der Unterricht wird aus verschiedenen Perspektiven reflektiert. Sie analysieren die drei Reflexionsbögen. Diese Prozesse nennt man Triangulation. Deshalb kann Mehrperspektivität bei der Bearbeitung von Problemen hergestellt und für die Qualität der Ergebnisse genutzt werden. Das Perspektivenwechseln ist keine Haltung, sondern eine Tätigkeit. Die DaF-Lehrerbildung soll das Anliegen haben, dass die perspektivierte Forschung fördert und in den akademischen Inhalten verankert werden soll.
Die Metakognition spielt eine große Rolle bei den Aktionsforschungsprozessen, da die Probanden Strategien wie Überwachen, Bewerten und Planen der eignen Handlung in der Klasse verwenden. Die explikative und integrative Reflexion implizieren die metakognitiven Prozesse des Überwachens und Bewertens. Die explikative Reflexion unterscheidet sich von der integrativen Reflexion, dass bei der introspektiven Reflexion mehrere Gründe aus verschiedenen Aspekten genannt werden, d. h. die Handlung wird in einen größeren Zusammenhang eingeordnet. Die qualitativen Ergebnisse zeigen, dass die Probanden der Anteil der introspektiven Reflexion weniger als der Anteil der explikativen Reflexion ist. Das liegt daran, dass die introspektive Reflexion kognitiv anspruchsvoller als die explikative Reflexion. Die Angebote der DaF-Lehrerbildung sollen ein wenig hinweg von dem Theoretischen sein und sich mehr an die Entwicklung von Perspektivenkompetenz orientieren.
6.4 Anregungen für weiterführende Arbeit
Die qualitativen und quantitativen Ergebnisse markieren, dass es weniger zur Förderung der transformativen Reflexion als bei den übrigen Reflexionsebenen kommt. Es sollten daher Untersuchung entstehen, die die Defizite der Lehrerbildungsangebote hinterfragen und die Schulung der transformativen Reflexion fördern.
Aus den dargestellten Ergebnissen dieser Untersuchung ergibt sich eher die Frage, wie das Praktikum dazu beitragen kann, die Theorie und Praxis in Verbindung zu setzen. Die integrative Reflexion bezieht sich auf das Einbeziehen der Theorie in die Praxis. Erforderlich wären deshalb Studien, in denen die Nutzung und Wirkung von der integrativen Reflexion auf die Handlung der angehenden Lehrer und auf die Verbesserung der Unterrichtsqualität im Praktikum untersucht werden.
Die Reflexion, die im Rahmen der vorliegenden Untersuchung stattfindet, ist geschlossene bzw. gesteuerte Reflexion, d. h. die Reflexion der Probanden wird durch Leitfragen veranlasst. Die Untersuchung liefert keine Antworten auf folgende Fragstellungen: Welche Gefühle löst der beobachtete Unterricht aus? Was nimmt man aus der Fülle der Unterrichtsereignisse ganz besonders wahr? Welche Rolle spielen eigene Vorurteile, Zuschreibungsprozesse etc. bei der Verarbeitung der Wahrnehmungen? Hier wäre es denkbar, wenn eine zukünftige Untersuchung sich mit Förderung der offenen Reflexionen der Probanden und die obigen Aspekte hinterfragen (vgl. Weiland 2017: 186; Warneke 2006: 86).
6. Fazit und Ausblick
Ohne Unterrichtsreflexion ist der Aufbau einer pädagogischen Professionalität bzw. eines professionellen Lehrendenhandelns nicht möglich. Die Entwicklung der Reflexionkompetenz wird in diesem Zusammenhang und insbesondere im Rahmen der Lehrerbildung an der Pädagogischen Fakultät der Ain Shams Universität große Bedeutung zugeschrieben. Die wenigen Resultate weisen jedoch darauf hin, dass Lehrpersonen keine guten Beurteiler ihres eigenen Unterrichts sind und sich auch ungern mit der Evaluation des Unterrichts beschäftigen. Das gilt durchaus für die angehenden Lehrenden, die noch nicht berufstätig sind. Aus diesem Grund entsteht die vorliegende Forschungsarbeit, die auf Förderung der Unterrichtsreflexionskompetenz bei den DaF-Lehramtsstudierenden abzielt.
Im abschließenden Kapitel werden zunächst die gewonnenen Erkenntnisse der vorliegenden Arbeit zusammenfassend umgerissen. Es wird dann die Schwierigkeit im Laufe der Untersuchung dargestellt, die in den zukünftigen Arbeiten vermieden werden sollen. Aus den gewonnenen Erkenntnissen werden die didaktischen Konsequenzen und die Vorschläge bzw. Anregungen sowohl für die weiterführenden Forschungsideen als auch für den DaF-Lehrerausbildung erörtert.
6.1 Zusammenfassende Betrachtung und Schlussfolgerung
Die vorliegende Arbeit gilt als ein Beitrag zur Förderung der Unterrichtsreflexion bei den DaF-Lehramtsstudierenden. Die Problemstellung der Untersuchung wird im ersten Kapitel thematisiert, die darin besteht, dass die Lehramtsstudierenden keine effektive und systematische Reflexion durchführen können. Es wird daraufhin folgende Hauptfrage nachgefragt: Wie kann die Unterrichtsreflexionskompetenz durch Einsatz von Aktionsforschung bei den Lehramtsstudierenden gefördert werden?
Im zweiten Kapitel der Untersuchung wird die Unterrichtsreflexion genauer betrachtet und sich theoretisch mit den Modellen der Unterrichtsreflexion auseinandergesetzt. Es wird demgemäß für ERTO-Modell entschieden. Das ERTO-Modell berücksichtigt die Handlungsaspekte, stellt die Reflexion ausdifferenziert dar und ist stufenartig konzipiert. Infolgedessen wird die Reflexion im Rahmen von ERTO-Modell in fünf Ebenen eingestuft. Die deskriptive Reflexion stellt die Grundstufe der Reflexion dar und die transformative Reflexion steht auf der obersten Ebene der Reflexion. Das dritte Kapitel wird dem Ansatz der Aktionsforschung gewidmet. Es wird dabei auf die Problematik der fehlenden Aktionsforschungsansätze verwiesen, die an die Lehramtsstudierenden gerichtet werden sollen. Aktionsforschung wird meistens von berufstätigen Lehrkräften und für sie durchgeführt. Diese Forschungslücke trägt dazu bei, die vorliegende Untersuchung für die Lehramtsstudierenden an der Pädagogischen Fakultät konzipieren zu lassen.
Im Rahmen der Untersuchung wird eine Pilotstudie durchgeführt, um den Reflexionsstand der DaF-Lehramtsstudierenden im dritten und vierten Studienjahr zu hinterfragen und die Defizite der Unterrichtsreflexion bei ihnen zu identifizieren. Die Pilotstudie kommt zu den Ergebnissen, dass die Förderung der Unterrichtsreflexion früh bzw. mit den Studierenden im dritten Studienjahr angefangen werden soll und der Inhalt des Trainingsprogramms auf die Ergebnisse der Pilot-Studie hin konzipiert wird.
Die Untersuchung geht sowohl quantitativ als auch qualitativ vor. Die vorliegende Forschung gehört zur Praxisforschung. Praxisforschung befasst sich mit den konkreten Problemen, die in der Berufspraxis vorkommen. Die Untersuchung soll im Feld bzw. im Praktikum stattfinden, deshalb wird an die qualitativen Verfahren herangezogen. Die Daten der quantitativen Forschung werden durch Testverfahren und die Daten der qualitativen Forschung anhand von e-Portfolios erhoben.
Die Ergebnisse der Untersuchung antworten auf die oben gestellte Frage und zeigen, dass Einsatz des Trainingsprogramms Effektivität auf die Unterrichtsreflexion bei den DaF-Lehramtsstudierenden im dritten Studienjahr aufweist. Die Effektgröße der Unterrichtskompetenz beträgt circa 80%. Die qualitativen Ergebnisse verweisen trotzdem auf eine systematische Problematik: die Unverbundenheit von Theorie und Praxis. Die integrative Reflexion bezieht sich auf das theoretische Wissen, auf das man zur Bearbeitung der Problemsituation zurückgreift. Die integrative Reflexion, die im Praktikum anhand von e-Portfolios bearbeitet wird, nimmt den vierten Platz ein. Die integrative Reflexion, die anhand vom Testverfahren im Rahmen der quantitativen Forschung, hat den dritten Platz. Dies weist darauf hin, dass das Abrufen vom theoretischen Wissen situationsgemäß bzw. im Feld sich vom Abrufen der Theorie durch die textbasierten schriftlichen Testverfahren unterscheidet (vgl. Bitai 2016: 255).
Sowohl die qualitativen als auch die quantitativen Forschungsergebnisse zeigen einen Fortschritt der explikativen und der introspektiven Reflexion bei den Lehramtsstudierenden. Das gibt Hinweise darauf, dass die Probanden in der Lage sind, das Problem im Unterricht zu identifizieren und wenigstens einen Grund dafür zu nennen. Die transformative Reflexion wird zwar entwickelt aber die Effektgröße deutet auf eine mittelmäßige Entwicklung. Das kann daran liegen, dass die Angebote der Lehrebildung sich eher an Erkennen und Identifizieren von Problemen als an Problemlösung und problembasiertes Lernen richten. Zum anderen kann an den Schwierigkeiten, die im Laufe der Untersuchung auftreten. Im Folgenden wird auf die Schwierigkeiten, mit denen die Forscherin konfrontiert ist, mit dem Ziel eingegangen, dass solche Schwierigkeiten bei den zukünftigen Untersuchungen beseitigt werden können.
6.2 Limitation der Untersuchung
Die Aktionsforschungsprozesse erfordern große Bereitschaft und positive Haltung sowohl bei der Praktikumslehrkraft als auch bei den Studierenden im dritten Studienjahr, da die Aktionsforschung hohen zeitlichen Aufwand und einen aktiven Einsatz auf längeren Zeitraum erfordert. Die Evaluationsbögen in Bezug auf die Performanz der Lehramtsstudierenden in der Klasse auszufüllen, dann wieder einen Reflexionsbogen auszufüllen erfordert große Bereitschaft der Lehrkräfte. Seitens der Probanden bestehen zeitliche Probleme darin, dass der Stundenplan der Studierenden im dritten Studienjahr schon überfördert und dass die Prozesse der e-Portfolios zeitlich aufwändig sind. Die Beschäftigung mit negativen und positiven Erfahrungen und die kritische Auseinandersetzung mit sich selbst ist kognitiv anspruchsvoll. Dies erfordert außerdem Übungen, die vor der Reflexion stattfinden. Das Trainingsprogramm umfasst eine Menge davon im Modul III, aber Zeit ist sehr knapp und wird leider direkt mit den e-Portfolios angefangen (vgl. Warneke 2006: 86).
Es gibt Praktikumslehrkräfte, die große Bereitschaft und positive Haltung zeigen und reagieren sehr kooperativ, aber die Reflexion der Praktikumslehrkräfte selbst und ihre Evaluation den Lehramtsstudierenden gegenüber bleiben auf deskriptiver und explikativer, d. h. die Kommentare sind eher kritisch als konstruktiv und bieten keine konkreten Verbesserungsvorschläge bzw. Lösungswege an.
Es wäre schon plausibler, wenn die Praktiker der Aktionsforschung Kontrolle über den Forschungsprozess haben. Die Forscherin hat leider keine Kontrolle über den ganzen Prozess, da die Probanden ihre Forschung an der Schule durchführen sollen, die sich von der Institution Uni unterscheidet und die verschiedenen Rahmenbedingungen hat. Einige Aufgaben der E-Portfolios werden weder rechtzeitig noch vollständig bearbeitet. Das verlängert den Untersuchungsverlauf (vgl. Cendon 2016: 28).
Die Praktikumslehrkräfte benoten die Studierenden am Ende des Semesters. An dieser Stelle stellt sich die Frage: Können die Probanden eine kritische Distanz zu der Lehrkraft in den Bereich der ersten Eindrücke der Lehrkraft und der Bedingungsanalyse der Lehrkraft haben? Die kritische Distanz taucht nur in einem e-Portfolio auf, indem die Lehramtsstudentin den großen Altersunterschied zwischen der Lehrkraft und den Schülern kritisiert.
Die Plattform, die zur Erstellung der e-Portfolios eingesetzt wird, ist Google-Sites. Google Sites ist zwar eine kostenlose Plattform aber weniger interaktiv und weniger benutzerfreundlich als andere Plattformen wie MAHRAHA. Die Plattform MAHRAHA ist an die LMS (Learning Management System) Moodle angeschlossen und eine spezielle Webseite für Erstellung von E-Portfolios. Problematisch an die Plattformen, die sich durch die Universität Servers bedienen, ist, dass sie häufig instabil sind und die gespeicherten Daten auf diese Plattformen beeinträchtigt werden können.
6.3 Konsequenzen für DaF-Lehrerausbildung
Im Rahmen der Aktionsforschung werden unterschiedliche Forschungsmethoden zum Einsatz genommen. Dies trägt zum Transfer von Forschungskompetenz in didaktische Handlungskompetenz bei. Statt chaotisch beim Unterrichten vorzugehen und die Probleme intuitiv zu lösen, können die Praktikanten der Aktionsforschung auf Instrumente wie Reflexionsbögen, Fragebögen anwenden, um die Probleme systematisch in der Klasse zu beheben und Lösungswege auf wissenschaftlich fundierte Basis hin zu finden. Die Reflexion wird zu der Routine des schulischen Alltags. Dies erfordert eine Zusammenarbeit zwischen der Pädagogischen Fakultät und der Schulverwaltung, um die Aufgaben und die Rolle der Praktikanten an den Schulen neu zu definieren. Diese Rolle besteht darin, dass die Lehramtsstudierenden unterrichten und außerdem ihren Unterricht erforschen.
Bei der vorliegenden Untersuchung füllen die Studierenden Reflexionsbögen aus und lassen die Praktikumslehrkraft und ihre Kommilitonen die Reflexionsbögen durchführen. Der Unterricht wird aus verschiedenen Perspektiven reflektiert. Sie analysieren die drei Reflexionsbögen. Diese Prozesse nennt man Triangulation. Deshalb kann Mehrperspektivität bei der Bearbeitung von Problemen hergestellt und für die Qualität der Ergebnisse genutzt werden. Das Perspektivenwechseln ist keine Haltung, sondern eine Tätigkeit. Die DaF-Lehrerbildung soll das Anliegen haben, dass die perspektivierte Forschung fördert und in den akademischen Inhalten verankert werden soll.
Die Metakognition spielt eine große Rolle bei den Aktionsforschungsprozessen, da die Probanden Strategien wie Überwachen, Bewerten und Planen der eignen Handlung in der Klasse verwenden. Die explikative und integrative Reflexion implizieren die metakognitiven Prozesse des Überwachens und Bewertens. Die explikative Reflexion unterscheidet sich von der integrativen Reflexion, dass bei der introspektiven Reflexion mehrere Gründe aus verschiedenen Aspekten genannt werden, d. h. die Handlung wird in einen größeren Zusammenhang eingeordnet. Die qualitativen Ergebnisse zeigen, dass die Probanden der Anteil der introspektiven Reflexion weniger als der Anteil der explikativen Reflexion ist. Das liegt daran, dass die introspektive Reflexion kognitiv anspruchsvoller als die explikative Reflexion. Die Angebote der DaF-Lehrerbildung sollen ein wenig hinweg von dem Theoretischen sein und sich mehr an die Entwicklung von Perspektivenkompetenz orientieren.
6.4 Anregungen für weiterführende Arbeit
Die qualitativen und quantitativen Ergebnisse markieren, dass es weniger zur Förderung der transformativen Reflexion als bei den übrigen Reflexionsebenen kommt. Es sollten daher Untersuchung entstehen, die die Defizite der Lehrerbildungsangebote hinterfragen und die Schulung der transformativen Reflexion fördern.
Aus den dargestellten Ergebnissen dieser Untersuchung ergibt sich eher die Frage, wie das Praktikum dazu beitragen kann, die Theorie und Praxis in Verbindung zu setzen. Die integrative Reflexion bezieht sich auf das Einbeziehen der Theorie in die Praxis. Erforderlich wären deshalb Studien, in denen die Nutzung und Wirkung von der integrativen Reflexion auf die Handlung der angehenden Lehrer und auf die Verbesserung der Unterrichtsqualität im Praktikum untersucht werden.
Die Reflexion, die im Rahmen der vorliegenden Untersuchung stattfindet, ist geschlossene bzw. gesteuerte Reflexion, d. h. die Reflexion der Probanden wird durch Leitfragen veranlasst. Die Untersuchung liefert keine Antworten auf folgende Fragstellungen: Welche Gefühle löst der beobachtete Unterricht aus? Was nimmt man aus der Fülle der Unterrichtsereignisse ganz besonders wahr? Welche Rolle spielen eigene Vorurteile, Zuschreibungsprozesse etc. bei der Verarbeitung der Wahrnehmungen? Hier wäre es denkbar, wenn eine zukünftige Untersuchung sich mit Förderung der offenen Reflexionen der Probanden und die obigen Aspekte hinterfragen (vgl. Weiland 2017: 186; Warneke 2006: 86).